Το άρθρο δημοσιεύθηκε στο Περιοδικό Πορεία, τεύχος 53, που κυκλοφορεί
Κηφισιά 11/9 κάπου στο κοντινό, ίσως, μέλλον: παιδιά χαρούμενα με όμορφες, καινούριες τσάντες πάνε στον αγιασμό. Σ’ ένα σχολείο όμορφο, φρεσκοβαμμένο, με όμορφες αίθουσες και πλούσια υλικοτεχνική υποδομή, γεμάτο φρεσκοτυπωμένα βιβλία και «καλούς» εκπαιδευτικούς.
Μενίδι 11/9 κάπου στο εξίσου κοντινό μέλλον: παιδιά το ίδιο χαρούμενα ίσως, μα όχι με καινούριες τσάντες, πάνε στον αγιασμό. Σ’ ένα σχολείο όχι τόσο όμορφο, ενδεχομένως και με λυόμενα για αίθουσες, με υλικοτεχνική υποδομή ανύπαρκτη, χωρίς βιβλία και χωρίς εκπαιδευτικούς.
Τι μεσολάβησε από το σήμερα μέχρι το παραπάνω κοντινό μέλλον; Μα ο νόμος 4823/2021 για την εκπαίδευση. Μεσολάβησε η περίφημη «αυτονομία της σχολικής μονάδας», μαζί με την «εσωτερική και εξωτερική αξιολόγησή της», την «αξιολόγηση εκπαιδευτικών και μαθητών», την «ελεύθερη επιλογή σχολείου» κι άλλα τέτοια «εύηχα». Και βέβαια η επακόλουθη κατηγοριοποίηση των σχολείων σε Α και Β διαλογής…
Το σκηνικό ίδιο κι απαράλλαχτο, όπως σε μια σειρά χώρες του εξωτερικού που εφάρμοσαν χρόνια πριν το ίδιο πάνω κάτω σύστημα και απέτυχαν παταγωδώς:
Μ. Βρετανία
Η εκπαίδευση έχει πάψει να αποτελεί βασική ευθύνη του κράτους. Τα σχολεία έχουν γίνει «αυτοδύναμα», λειτουργούν επίσημα ως επιχειρήσεις με μειωμένη χρηματοδότηση (με δικαιολογία και την αξιολόγηση) και καταθέτουν προϋπολογισμούς με σκοπό να πιάσουν τους οικονομικούς αντί για τους μαθησιακούς στόχους. Έτσι, έχουν κατηγοριοποιηθεί σε «καλά» και «κακά», αναλόγως των οικονομικών τους, με αποτέλεσμα τα λεγόμενα «κακά» να έχουν τις χειρότερες εργασιακές και μαθησιακές συνθήκες. Οποιαδήποτε περιοχή αδυναμίας ή αποτυχίας του σχολείου στοχεύεται. Αυτό ισχύει τόσο για τους μαθητές όσο και για τους εκπαιδευτικούς. Οι δε manager του σχολείου απολύονται μετά από δύο αρνητικές αξιολογήσεις, ενώ το σχολείο κλείνει στην τρίτη αρνητική αξιολόγηση. Οι εκπαιδευτικοί είναι εξαντλημένοι από αυτή τη διαδικασία της διαχείρισης των επιδόσεων και από το κλίμα αβεβαιότητας, το οποίο υπονομεύει και την εμπιστοσύνη των παιδιών στο σχολείο.
ΗΠΑ
Το 2001, το Κογκρέσο ψήφισε τον νόμο NCLB («Νο Child Left Behind», «Κανένα παιδί δεν θα μείνει πίσω») που απαιτεί από κάθε πολιτεία των ΗΠΑ να αξιολογήσει τις ικανότητες όλων των μαθητών στην ανάγνωση και στις μαθηματικές πράξεις, από την τρίτη δημοτικού έως τη δευτέρα γυμνασίου. Σε κάθε μία από τις ομάδες που συγκροτούνται, επιβάλλεται να επιτυγχάνει συνεχείς προόδους προς την εκπλήρωση του στόχου που έχει τεθεί, διαφορετικά η σχολική μονάδα υπόκειται σε κυρώσεις, όπως ιδιωτικοποίηση, πλήρη αναδιάρθρωση ή και κλείσιμο. Το δε προσωπικό του μπορεί να απολυθεί.
Σε πολλά σχολεία, αρκετούς μήνες πριν την ημερομηνία διεξαγωγής των αξιολογήσεων, οι εκπαιδευτικοί παύουν να ασχολούνται με τη διδακτέα ύλη και αφοσιώνονται στην εντατική προετοιμασία των μαθητών τους για τα τεστ. Πλήθος ειδικών απέδειξε ότι τα παιδιά δεν επωφελούνται από όλη αυτή τη διαδικασία, δεδομένου ότι μαθαίνουν τις τεχνικές με τις οποίες μπορούν να επιτύχουν καλά αποτελέσματα στα τεστ και λιγότερο το πραγματικό περιεχόμενο του εξεταζόμενου μαθήματος. Η ποιότητα της εκπαίδευσης που λαμβάνουν τα παιδιά έχει λιγότερη σημασία από τα προβλήματα διαχείρισης, οργάνωσης ή αξιολόγησης των σχολικών μονάδων. Παρά τα χρήματα και τον χρόνο που διατέθηκαν, οι επιδόσεις των μαθητών σε ορισμένες περιπτώσεις, έμειναν στάσιμες, ενώ στα μαθηματικά παρατηρούνταν μεγαλύτερη πρόοδος πριν από την εφαρμογή του νόμου NCLB. Το πραγματικό θύμα ήταν η ποιότητα της εκπαίδευσης: καθώς η ανάγνωση και τα πρακτικά μαθηματικά ήταν πλέον απόλυτη προτεραιότητα, οι εκπαιδευτικοί, συνειδητοποιώντας ότι αυτά τα δύο μαθήματα καθορίζουν το μέλλον του σχολείου τους -αλλά και τη διατήρηση της θέσης τους- παραμελούσαν τα υπόλοιπα. Η ιστορία, η λογοτεχνία, η γεωγραφία, οι φυσικές επιστήμες, οι ξένες γλώσσες, η αγωγή του πολίτη και τα καλλιτεχνικά μαθήματα υποβαθμίστηκαν σε εντελώς δευτερεύοντα.
Η κατηγοριοποίηση των σχολείων είναι δεδομένη. Τα σχολεία «δεύτερης κατηγορίας» από τη μία, με μαθητές από κατεξοχήν άπορες οικογένειες και καθηγητές με πενιχρά μέσα (επειδή κανείς δεν ενδιαφέρεται να επιδοτήσει αυτά τα σχολεία), και τα «προνομιούχα σχολεία» από την άλλη, για τα οποία υπάρχει μεγάλο ενδιαφέρον για επιδότηση από χορηγούς και ιδιώτες (με τον επακόλουθο συχνά επανασχεδιασμό των σχολικών προγραμμάτων, ώστε να εξυπηρετούν καλύτερα την κερδοφορία των μεγάλων επιχειρήσεων). Την ίδια στιγμή πλήθος εταιρίες προσεγγίζουν εκπαιδευτικούς και διευθυντές σχολείων προκειμένου να πουλήσουν τα προϊόντα τους.
Όσο για την «ελεύθερη επιλογή», αυτή ενσαρκώνεται κυρίως στα charter schools που έκαναν την εμφάνισή τους στα τέλη της δεκαετίας του 1980. Οι συγκεκριμένες σχολικές μονάδες χρηματοδοτούνται με δημόσιους πόρους, αλλά διοικούνται όπως οι ιδιωτικές επιχειρήσεις και δεν υπάγονται στις περισσότερες από τις νομοθετικές ρυθμίσεις που ισχύουν για το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα. Για παράδειγμα, η πλειονότητα (ποσοστό μεγαλύτερο του 95%) αρνείται να προσλάβει συνδικαλισμένους εκπαιδευτικούς. Κι όταν οι αρχές της πολιτείας της Νέας Υόρκης θέλησαν να πραγματοποιήσουν αξιολόγηση και έλεγχο της λειτουργίας των charter schools στα οποία είχαν χορηγήσει άδεια λειτουργίας, τα σχολεία προσέφυγαν στη Δικαιοσύνη για να αποτρέψουν τέτοιο ενδεχόμενο. Το επίπεδό τους είναι υπερβολικά άνισο. Σε μερικά είναι εξαιρετικό, ενώ σε άλλα καταστροφικό. Ορισμένα αποτελούν ιδιωτικές επιχειρήσεις, ενώ άλλα είναι μη κερδοσκοπικά σωματεία. Το προσωπικό τους αλλάζει συχνά, καθώς οι εκπαιδευτικοί τους εργάζονται απίστευτα πολλές ώρες (έως και 60 ή 70 ώρες/εβδομάδα), ενώ παράλληλα είναι υποχρεωμένοι να έχουν πάντοτε το κινητό τηλέφωνό τους ανοιχτό, ώστε να μπορούν οι μαθητές τους να έρθουν σε επαφή μαζί τους οποιαδήποτε στιγμή. Η απουσία συνδικάτων διευκολύνει την επιβολή παρόμοιων συνθηκών εργασίας. Τα μέσα ενημέρωσης εστιάζουν την προσοχή τους σ’ εκείνα τα charter schools που έχουν εξαιρετικά αποτελέσματα, ενώ αποσιωπούν ορισμένους παράγοντες που έχουν αποφασιστική σημασία, όπως ότι οι μαθητές τους προέρχονται από επιφανείς οικογένειες, ότι δέχονται την εγγραφή λιγότερων παιδιών με ξένη μητρική γλώσσα, με μαθησιακές δυσκολίες ή άστεγων. Τέλος, έχουν το δικαίωμα να διώξουν και να στείλουν σε δημόσιο σχολείο τους μαθητές που «κηλιδώνουν» την εικόνα του σχολείου.
Οι αρχές της πολιτείας του Ροντ Αϊλαντ απέλυσαν όλο το διδακτικό προσωπικό του μοναδικού λυκείου της πόλης Σέντραλ Φολς, και το επαναπροσέλαβαν, αφού προηγουμένως δέχθηκε να εργάζεται περισσότερες ώρες και να προσφέρει περισσότερη εξατομικευμένη βοήθεια στους μαθητές. Η Φλόριντα ψήφισε νόμο με τον οποίο απαγορεύεται η πρόσληψη εκπαιδευτικών που δεν διαθέτουν προϋπηρεσία, το ήμισυ του μισθού τους συνδέεται με τις επιδόσεις των μαθητών τους, ενώ καταργούνται και τα κονδύλια για τη διά βίου επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Παράλληλα, η διαδικασία αξιολόγησης των σχολικών μονάδων χρηματοδοτείται με την παρακράτηση από την πολιτεία του 5% του προϋπολογισμού κάθε περιφέρειας για την εκπαίδευση.
Αυστραλία
Όταν εφαρμόστηκαν επί δεκαετίες όσα σήμερα παρουσιάζονται ως η επιτομή στην εκπαιδευτική αναδιάρθρωση -αξιολογήσεις επί αξιολογήσεων, άπειρες φόρμες, δυσβάσταχτο γραφειοκρατικό φορτίο που μετέτρεπε τον εκπαιδευτικό, από δάσκαλο της τάξης, σε υπάλληλο γραφείου που συμπληρώνει εκθέσεις και αναφορές προς τους ανωτέρους του- τα αποτελέσματα ήταν κατακόρυφη πτώση στα μαθησιακά αποτελέσματα, φυγή εκπαιδευτικών από τα σχολεία, μείωση του επιπέδου και της ποιότητας της διδασκαλίας. Όταν η χώρα έπεσε στα αποτελέσματα της διεθνούς κατάταξης των εκπαιδευτικών συστημάτων, οι εκπαιδευτικοί ήταν για ακόμη μια φορά ο αποδιοπομπαίος τράγος. Με τον ομοσπονδιακό υπουργό Παιδείας Simon Birmingham να δηλώνει προκλητικά ότι η μείωση του επιπέδου δεν έχει καμία σχέση με τη χρηματοδότηση ούτε με το μέγεθος των τάξεων, αλλά σχετίζεται αποκλειστικά με την «ποιότητα των εκπαιδευτικών», αποφεύγεται επιμελώς και οποιαδήποτε σύνδεση ανάμεσα στις άσχημες κοινωνικές συνθήκες και τα εκπαιδευτικά αποτελέσματά τους.
Σουηδία
Σχολεία-αυτόνομες μονάδες που χρηματοδοτούνται ανάλογα με τον αριθμό και τις επιδόσεις των μαθητών. Η χρηματοδότηση σχετίζεται με την αξιολόγηση της σχολικής μονάδας, η οποία λειτουργεί και σαν «κράχτης» για την αναζήτηση πόρων από χορηγούς. Κάθε σχολείο προσλαμβάνει με ατομικές συμβάσεις τους εκπαιδευτικούς, με τα πιο φτωχά σχολεία -ελλείψει πόρων- να στερούνται ακόμα και κάποιων ειδικοτήτων. Οι εκπαιδευτικοί αξιολογούνται και από τους γονείς και τους μαθητές, με ό,τι αυτό μπορεί να συνεπάγεται για το πως οι αξιώσεις μαθητών και γονιών επηρεάζουν το διδακτικό έργο και το εργασιακό παρόν και μέλλον των εκπαιδευτικών.
Βέλγιο
Σκληρή αξιολόγηση που μπορεί να εμποδίσει την μισθολογική αναβάθμιση/εργασιακή εξέλιξη του εκπαιδευτικού ή ακόμα και να οδηγήσει σε απολύσεις.
Σε 18 εκπαιδευτικά συστήματα από τα 31 όπου υπάρχουν μηχανισμοί εξωτερικής αξιολόγησης, η νομοθεσία προβλέπει τη χρήση πειθαρχικών μέτρων σε περιπτώσεις αδυναμίας ανταπόκρισης στις συστάσεις των αξιολογητών και αντιμετώπισης των ελλείψεων εντός ορισμένου χρονικού διαστήματος. Τα πειθαρχικά μέτρα διακρίνονται, σε γενικές γραμμές, σε δύο κατηγορίες: αυτά που απευθύνονται στο προσωπικό του σχολείου, και εκείνα που αφορούν στο σχολείο ως σύνολο και στα αρμόδια όργανα αυτού. Στην πρώτη κατηγορία, τα μέτρα έχουν συνήθως τη μορφή προστίμων, κυρώσεων, ελέγχων ή αντικατάστασης των διευθυντών των σχολείων και, σπανιότερα, άλλων μελών του προσωπικού.
Όσο για το δικό μας νόμο και τα δικά του «εύηχα»…
► Αποκέντρωση-Αυτονομία της σχολικής μονάδας και κατ’ επέκταση πέρασμα της ευθύνης των σχολείων στους δήμους, με ό,τι συνεπάγεται αυτό για τις ανισότητες που δημιουργούνται. Οι πλούσιοι δήμοι, κοινώς, θα έχουν περισσότερες παροχές για τα σχολεία τους σε σχέση με εκείνους των υποβαθμισμένων περιοχών. Επίσης, θα έχουν τη δυνατότητα -αν όχι ανάγκη- απεύθυνσης σε πιο εύπορους γονείς για την κάλυψη αναγκών του σχολείου. Και κάπου εκεί καταργείται σταδιακά ο ενιαίος και δωρεάν χαρακτήρας της εκπαίδευσης... Εκτός, όμως, από καλύτερα κτήρια, εργαστήρια τελευταίας τεχνολογίας και γενικότερα υποδομές, αυτοί οι δήμοι θα προσφέρουν και καλύτερους μισθούς στους εκπαιδευτικούς, απαιτώντας, βέβαια, «γη και ύδωρ» από αυτούς, στα πλαίσια μιας πάντα ατομικής διαπραγμάτευσης... Και κάπου εκεί ξεκινάει η εργασιακή, και όχι μόνο, ζούγκλα…
► Αξιοποίηση σχολικών κτηρίων (άρθρο 98)/ Επιδίωξη συνεργασιών με φορείς/ Εξωστρέφεια και Προβολή του έργου του σχολείου
Κι όταν τα έσοδα από δήμους και γονείς δεν αρκούν, θα μπορούν πάντα να «νοικιάζουν» τους χώρους του σχολείου τα απογεύματα, ανοίγοντας διάπλατα τις πόρτες του δημόσιου σχολείου σε εκδηλώσεις, στα πλαίσια μιας λειτουργίας με καθαρά ιδιωτικοοικονομικά κριτήρια (το άρθρο 99 προβλέπει χρηματοδότηση από επιχορηγήσεις, δωρεές και εκδηλώσεις). Όπως επίσης, θα μπορούν να προσελκύουν χορηγούς. Ακόμα κι αν το τίμημα της χορηγίας είναι από διαφήμιση/προώθηση ιδιωτών μέσα σε χώρους που καμία σχέση δε θα έπρεπε να έχουν με τέτοιες διαδικασίες, μέχρι προσαρμογή του αναλυτικού προγράμματος στις προσταγές αυτών των χορηγών… Και κάπου εκεί η παιδαγωγική ελευθερία δίνει τη θέση της στην πειθάρχηση-χειραγώγηση σε ιδεολογικό επίπεδο…
► Αξιολόγηση/αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας, εκπαιδευτικών, μαθητών
Κι αυτά ακριβώς τα σχολεία με όλες τις παραπάνω ανισότητες θα αξιολογούνται για τις υποδομές τους και όχι μόνο. Κι αυτοί ακριβώς οι μαθητές, οι προερχόμενοι από τελείως διαφορετικά κοινωνικά περιβάλλοντα και έχοντες πρόσβαση σε τελείως διαφορετική παιδεία, θα αξιολογούνται κι αυτοί, και μάλιστα με τρόπο που μόνο την κριτική σκέψη δεν ευνοεί. Κι εκείνοι ακόμα οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να παρατάνε το παιδαγωγικό και διδακτικό τους έργο και να αφιερώνονται στη συμπλήρωση χαρτιών και ερωτηματολογίων, για να βγαίνουν τα πορίσματα αυτής της αξιολογικής διαδικασίας. Αλλά κυρίως θα πρέπει να αξιολογούνται. Να αξιολογούνται για το διδακτικό και παιδαγωγικό τους έργο, εκείνο που αναγκάστηκαν να υποτιμήσουν χάριν της αξιολόγησης, αλλά και για τη δυνατότητά τους να βρίσκουν λύσεις για το σχολείο, λύσεις για τα προβλήματα που η έλλειψη κρατικής χρηματοδότησης και εποπτείας δημιούργησε (σύμφωνα με το άρθρο 67 «κριτήρια αξιολόγησης εκπαιδευτικών» αξιολογείται η ανάληψη πρωτοβουλιών για τη βελτίωση της λειτουργίας της σχολικής μονάδας, η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων, η ενεργός συμμετοχή στην οργάνωση της σχολικής μονάδας κ.ο.κ.). Να αξιολογούνται και να αμείβονται αναλόγως, ή ακόμα και να χάνουν τη δουλειά τους βάσει αυτής της αξιολόγησης. Πρόκειται για μια διαδικασία που όχι μόνο δε βελτιώνει την ποιότητα της εκπαίδευσης, αλλά έρχεται να νομιμοποιήσει τη συρρίκνωση δαπανών, διορισμών και τις καταργήσεις τμημάτων και σχολείων…
Αυτά που όπου εφαρμόστηκαν, σχεδόν καθολικά αναγνωρίστηκαν ως παράγοντας μείωσης των μαθησιακών αποτελεσμάτων, έρχονται σήμερα, τάχα ως αυταπόδεικτη αλήθεια και αδιαμφισβήτητη διεθνής πραγματικότητα, να επιβληθούν στο ελληνικό σχολείο από την κυβέρνηση Μητσοτάκη και τη Ν. Κεραμέως.
Όσο για την επίσης περίφημη «ελευθερία επιλογής σχολείου» που αναφέρουν οι υποστηρικτές του νόμου, μάλλον πάει περίπατο, καθώς το παιδί από το Μενίδι δε θα έχει ποτέ σαν επιλογή το σχολείο της Κηφισιάς. Σχολεία πολλών ταχυτήτων κι εκπαιδευτικοί λάστιχο στο βωμό της αγοράς. Και κάπου εδώ θυμόμαστε το Εθνικό Σχέδιο Ανάκαμψης και Ανθεκτικότητας «Ελλάδα 2.0»…
Ελλάδα 2.0... που θα πει: Μενίδι - Κηφισιά: 0-2… Παιδεία - Αγορά: 0-2!
Σοφία Σ.
